Das D3-Canvas ist ein Werkzeug, mit dem Lehrende in der Aus- und Weiterbildung didaktische Szenarien für den virtuellen Lernraum erkunden und neue Formen des Lehrens und Lernens etablieren können. Es besteht aus zwei Elementen: Das erweiterte SAMR-Modell dient als Orientierungshilfe innerhalb eines Digitalen Didaktischen Designs. Und die Checklisten enthalten Kontrollfragen für die Planung didaktischer Szenarien.
Gestaltungsmöglichkeiten
Entwicklungsstufen
Digitale Medien | Cell | Didaktische Szenarien | Didaktisches Selbstverständnis | |
Ersetzung | analog ❯ digital |  | synchron ❯ asynchron | reguliert ❯ dereguliert |
Digitalisierte Lernmaterialien und Aufträge | Selbständiges und selbstgesteuertes Lernen im virtuellen Lernraum | Adressierbarkeit für inhaltliche Rückfragen | ||
Erweiterung | linear ❯ nichtlinear | sequenziell ❯ selektiv | zentral ❯ dezentral | |
Durchsuchbare, navigierbare und vernetzte Lernmaterialien | Individualisierte und personalisierte Lernwege im virtuellen Lernraum | Informeller Austausch und Sprechstunde | ||
Änderung | rezipierbar ❯ bearbeitbar | seriell ❯ parallel | synchron ❯ quasisynchron | |
Gemeinschaftlich bearbeitbare Lernmaterialien | Kooperatives und kollaboratives Lernen im virtuellen Lernraum | Fortlaufender Austausch über Verständnis und Befindlichkeit | ||
Neubelegung | begrenzt ❯ offen | systemisch ❯ vernetzt | gefiltert ❯ ungefiltert | |
Offene und frei zugängliche Publikationen und Lernmaterialien | Lernen in Communitys und | Reflexion und Einordnung im Umgang mit ungefiltertem Wissen |
Das erweiterte SAMR-Modell (Stand: Juli 2023) von Dr. Christian Schenkel (PHBern) ist lizenziert unter CC BY-NC 4.0 
Digitales Didaktisches Design
Ein Digitales Didaktisches Design (D3) bezeichnet den Einsatz digitaler Medien beim Lehren und Lernen. Es fördert Lernprozesse und Kompetenzen, die für eine digital geprägte Zukunft wichtig sind.
Als Orientierungshilfe innerhalb eines Digitalen Didaktischen Designs eignet sich das bekannte SAMR-Modell von Ruben R. Puentedura. Da es jedoch stark auf den Einsatz digitaler Medien fokussiert ist, haben wir es in unserem erweiterten SAMR-Modell mit strukturellen und kulturellen Aspekten ergänzt.
Theoretische Grundlagen
Ausgangspunkt des D3-Canvas ist die aus der systemtheoretischen Medientheorie übernommene These, dass die Einführung eines neuen Leitmediums immer auch strukturelle und kulturelle Veränderungen in sozialen Systemen nach sich zieht. Soziale Systeme umfassen die Gesellschaft als Ganzes, Organisationen wie Hochschulen und Schulen sowie Interaktionen wie Lehre und Unterricht.
Erweitertes SAMR-Modell
Im Rahmen eines Digitalen Didaktischen Designs verweist das erweiterte SAMR-Modell neben den bereits bekannten Entwicklungsstufen (Ersetzung, Erweiterung, Änderung, Neubelegung) zusätzlich auf Gestaltungsmöglichkeiten mit Blick auf digitale Medien (Medienaspekt), didaktische Szenarien (Strukturaspekt) und didaktisches Selbstverständnis (Kulturaspekt).
Erklärvideos
Fragen und Antworten
Handelt es sich beim erweiterten SAMR-Modell um ein empirisch fundiertes Modell?
Nein, es handelt sich um ein theoriegestütztes und erfahrungsbasiertes heuristisches Modell zur Orientierung innerhalb eines Digitalen Didaktischen Designs.
Nein, es handelt sich um ein theoriegestütztes und erfahrungsbasiertes heuristisches Modell zur Orientierung innerhalb eines Digitalen Didaktischen Designs.
Kann das Modell so komplexe Zusammenhänge wie die Lehre und den Unterricht abbilden?
Jedes Modell stellt eine Reduktion von Komplexität dar. So fokussiert das erweiterte SAMR-Modell auf den Einfluss digitaler Medien auf konkrete Lerngelegenheiten. Es blendet die weiteren Rahmenbedingungen des Lehrens und Lernens aus.
Jedes Modell stellt eine Reduktion von Komplexität dar. So fokussiert das erweiterte SAMR-Modell auf den Einfluss digitaler Medien auf konkrete Lerngelegenheiten. Es blendet die weiteren Rahmenbedingungen des Lehrens und Lernens aus.
Welche theoretischen Annahmen liegen dem erweiterten SAMR-Modell zugrunde?
Die systemtheoretische Medientheorie geht davon aus, dass sich mit dem Einsatz eines neuen Leitmediums immer auch die Strukturen und die Kultur eines sozialen Systems verändern – und damit auch der Lehre und des Unterrichts. Als Metapher für das neue Leitmedium verwenden wir den Begriff «Computer». Er steht für digitale Medien, virtuelle Realitäten, künstliche Intelligenz etc.
Was bedeuten strukturelle Veränderungen in der Lehre und im Unterricht?
Der Einsatz digitaler Medien in der Lehre und im Unterricht ermöglicht neue didaktische Szenarien, z.B. asynchrone Lerngelegenheiten im virtuellen Lernraum. In diesen und anderen Szenarien können sich die Erwartungen der Lehrenden an die Lernenden und umgekehrt der Lernenden an die Lehrenden oder der Lernenden untereinander verändern. Dies in sachlicher, zeitlicher und sozialer Hinsicht. Strukturelle Veränderungen müssen von den Lehrenden erkannt und im Austausch mit den Lernenden thematisiert werden. Soziale Strukturen haben immer mit Erwartungen zu tun.
Was bedeuten kulturelle Veränderungen in der Lehre und im Unterricht?
Wenn sich mit dem Einsatz digitaler Medien in der Lehre und im Unterricht die Strukturen verändern, kann das Konsequenzen auf die Lehr- und Lernkultur haben. So stellt sich z.B. bei asynchronen Lerngelegenheiten im virtuellen Lernraum für die Lehrenden die Frage, ob und wie sie mit den Lernenden in Kontakt bleiben wollen. Diese Frage muss von den Lehrenden bedacht und vor dem Hintergrund ihres didaktischen Selbstverständnisses mit einer bewussten Entscheidung beantwortet werden. Kultur hat immer mit Möglichkeiten des formellen und informellen Austauschs zwischen Lehrenden und Lernenden sowie zwischen den Lernenden untereinander zu tun.
Welchen Nutzen bringt das Arbeiten mit dem erweiterten SAMR-Modell den Lehrenden?
Werden bei der Planung des Einsatzes digitaler Medien in der Lehre und im Unterricht die sich verändernden Strukturen und die möglichen Konsequenzen für die Lehr- und Lernkultur berücksichtigt, können Lehrende möglichen Problemen und Herausforderungen proaktiv begegnen. Die bewusste Berücksichtigung struktureller und kultureller Aspekte kann helfen, unangenehme Überraschungen und Enttäuschungen zu minimieren und die Chancen für einen zielführenden Einsatz digitaler Medien zu erhöhen.
Erreiche ich im erweiterten SAMR-Modell automatisch ein «besseres» Digitales Didaktisches Design, wenn ich mich von «Ersetzung» in Richtung «Neubelegung» bewege?
Nein, der Einsatz digitaler Medien in einem Digitalen Didaktischen Design orientiert sich immer an den konkreten Lehr- und Lernzielen einer Lerngelegenheit, an den Bedürfnissen der Lernenden sowie an den Rahmenbedingungen der Lehre und des Unterrichts.
Kann ich innerhalb einer Lehrsequenz verschiedene Entwicklungsstufen des erweiterten SAMR-Modells nutzen?
Ja, z.B. kann die Vorbereitung auf der Stufe «Ersetzung» als asynchrone Lerngelegenheit und die Vertiefung auf der Stufe «Änderung» als kollaborative Lerngelegenheit im virtuellen Lernraum gestaltet werden.
Wichtig ist dabei, dass mit Hilfe des erweiterten SAMR-Modells für jede Lerngelegenheit die möglichen Auswirkungen auf strukturelle Veränderungen und mögliche Konsequenzen für die Lehr- und Lernkultur geprüft und bei der Durchführung berücksichtigt werden.
Lassen sich im erweiterten SAMR-Modell die einzelnen Entwicklungsstufen («Ersetzung», «Erweiterung», «Änderung», «Neubelegung») so klar trennen?
Nein, bereits die Digitalisierung von Lernmaterialien («Ersetzung») verändert deren Eigenschaft. Wichtig ist, dass sich die Lehrenden beim Einsatz digitaler Medien deren Eigenschaften und Funktionalitäten bewusst sind und sie nach didaktischen Überlegungen gezielt einsetzen.
Muss ich immer vom Medium her denken, wenn ich mit dem Modell ein didaktisches Szenario plane?
Wie im Erklärvideo erläutert, liest sich die Logik jeder Entwicklungsstufe von links nach rechts: Der Einsatz digitaler Medien ermöglicht neue didaktische Szenarien im virtuellen Lernraum, die zu strukturellen Veränderungen führen können. Diese Szenarien wiederum können Konsequenzen für das didaktische Selbstverständnis haben, die es hinsichtlich der Lehr- und Lernkultur zu berücksichtigen gilt.
Ist die Logik des Modells verstanden, kann mit dem erweiterten SAMR-Modell über didaktische Szenarien gearbeitet werden. Dabei sind die Anforderungen an die digitalen Medien sowie die strukturellen Veränderungen und die kulturellen Konsequenzen auf der jeweiligen Entwicklungsstufe zu berücksichtigen.
Was sollte ich neben den strukturellen Veränderungen und kulturellen Konsequenzen noch beachten, wenn ich die Entwicklungsstufe wechsle?
Mit der digitalen Transformation einer Lerngelegenheit können sich auch die Lehr- und Lernziele und deren Taxonomiestufe, die Sozialformen und Rollen von Lehrenden und Lernenden, die Anforderungen an die Medienkompetenz der Lehrenden und Lernenden sowie die zeitlichen Abstände zwischen den einzelnen Lerngelegenheiten ändern.
Mit der digitalen Transformation einer Lerngelegenheit können sich auch die Lehr- und Lernziele und deren Taxonomiestufe, die Sozialformen und Rollen von Lehrenden und Lernenden, die Anforderungen an die Medienkompetenz der Lehrenden und Lernenden sowie die zeitlichen Abstände zwischen den einzelnen Lerngelegenheiten ändern.
Kann ich mit dem erweiterten SAMR-Modell eine ganze Veranstaltung oder Lektion planen?
Innerhalb einer einzelnen Lehrsequenzen oder eines Ensembles von Lehrsequenzen sollte das erweiterte SAMR-Modell jeweils auf eine Lerngelegenheit im Sinne einer konkreten Aktivität angewendet werden. Dabei empfiehlt es sich, die Lerngelegenheit zunächst im erweiterten SAMR-Modell zu verorten und dann auf der entsprechenden Entwicklungsstufe zu optimieren oder auf einer anderen Stufe weiterzuentwickeln. Auf diese Weise lassen sich auch Konsequenzen für vorangehende oder nachfolgende Lerngelegenheiten erkennen.
Kann ich mit dem erweiterten SAMR-Modell auch Lerngelegenheiten vor Ort modellieren?
Natürlich können digitale Medien auch in der Lehre und im Unterricht vor Ort eingesetzt werden. Das Ziel des erweiterten SAMR-Modells ist es jedoch, Lehrende und Lernende für die strukturellen Veränderungen und kulturellen Folgen beim Lehren und Lernen im virtuellen Lernraum zu sensibilisieren. Da diese Veränderungen im virtuellen Lernraum am ausgeprägtesten sind, beziehen sich die im Modell abgebildeten didaktischen Szenarien immer auf die asynchrone oder synchrone Durchführung einer Lerngelegenheit im virtuellen Lernraum.
Wie behalte ich und wie behalten die Lernenden den Überblick über die in der Lehre und im Unterricht eingesetzten digitalen Medien?
Es empfiehlt sich, im Rahmen eines Digitalen Didaktischen Designs ein Leitmedium (z.B. Learning Management System oder zentrale Dateiablage) zu definieren, in dem alle organisatorischen Informationen, digitalisierte Lernmaterialien und Aufträge sowie zusätzlich verwendete Plattformen und Tools abgespeichert bzw. verlinkt sind.
Sind die im erweiterten SAMR-Modell skizzierten didaktischen Szenarien nicht auch ohne den Einsatz digitaler Medien möglich?
Grundsätzlich ja. Vor dem Hintergrund des epochalen Leitmedienwechsels vom Buchdruck zum Computer geht es bei der digitalen Transformation von Hochschule und Schule sowie von Lehre und Unterricht darum, Institutionen sowie Lehrende und Lernende durch den Erwerb neuer Medienkompetenzen auf eine digital geprägte Zukunft vorzubereiten. Diese Zukunft wird eine Zukunft sein, in der digitale Medien in der Lehre und im Unterricht so selbstverständlich eingesetzt werden wie früher Wandtafel und Rechenschieber. Man spricht in diesem Zusammenhang auch von der sogenannten Postdigitalität.
Welchen Mehrwert bietet der Einsatz digitaler Medien in einem didaktischen Szenario?
Der Einsatz digitaler Medien darf nie Selbstzweck sein. Ein Digitales Didaktisches Design orientiert sich daher immer an den Lehr- und Lernzielen, der Zusammensetzung und den Bedürfnissen der Lernenden, den raum-zeitlichen Rahmenbedingungen sowie den vorhandenen technischen Ressourcen und Medienkompetenzen. Vor dem Hintergrund dieser Kriterien können digitale Medien einen spezifischen Mehrwert bieten.
In welcher Hinsicht habe ich die Veränderungen von Erwartungen beim Einsatz digitaler Medien zu beobachten?
Die Erwartungen können sich hinsichtlich der Sach-, Zeit- und Sozialdimension verändern. Sachdimension meint beispielsweise die inhaltliche Breite und Tiefe des zur Verfügung gestellten Lernmaterials. Zeitdimension meint beispielsweise einen klaren Auftrag, was bis wann zu tun ist. Sozialdimension meint beispielsweise die Klärung der Rollen zwischen Lehrenden und Lernenden, aber auch der Lernenden untereinander.
Wie belastbar sind die in den didaktischen Szenarien beschriebenen Erwartungen an die Lehrenden und Lernenden?
Die formulierten Erwartungen beruhen auf theoretischen Annahmen und praktischen Erfahrungswerten. Sie dienen als Ausgangspunkt für eigene Beobachtungen. Wichtig ist, dass sich die Lehrenden – und auch die Lernenden – bewusst sind, dass sich die Erwartungen mit dem Einsatz digitaler Medien verändern können und dass diese Veränderungen beim Lehren und Lernen immer wieder thematisiert werden sollten.
In welcher Hinsicht habe ich die Konsequenzen auf die Lehr- und Lernkultur beim Einsatz digitaler Medien zu beobachten?
Bei der Umsetzung eines didaktischen Szenarios im virtuellen Lernraum ist immer mit Konsequenzen für das didaktische Selbstverständnis zu rechnen. Sie betreffen vor allem den formellen und informellen Austausch zwischen Lehrenden und Lernenden, aber auch der Lernenden untereinander.
Daher ist neben der expliziten Kommunikation (Inhaltsaspekt) in einer Lerngelegenheit vor allem auch auf die implizite Metakommunikation (Beziehungsaspekt) zu berücksichtigen. Letztere ist im virtuellen Lernraum stark eingeschränkt und sollte durch kommunikative Begleitmassnahmen kompensiert werden.
Wie belastbar sind die beschriebenen Konsequenzen für die Lehr- und Lernkultur bzw. das didaktische Selbstverständnis?
Die formulierten Konsequenzen und Massnahmen beruhen theoretischen Annahmen und praktischen Erfahrungswerten. Sie beziehen sich insbesondere auf den formellen und informellen Austausch zwischen den Lehrenden und Lernenden, aber auch der Lernenden untereinander.
Wichtig ist, dass sich die Lehrenden – und auch die Lernenden – bewusst sind, dass sich verändernde Strukturen auf die Austauschgelegenheiten auswirken können und dass diese Veränderungen beim Lehren und Lernen immer wieder thematisiert werden sollten.
Checklisten für didaktische Szenarien
Ergänzend zum erweiterten SAMR-Modell unterstützen die folgenden Checklisten mit ihren Kontrollfragen die Lehrenden bei der Planung eines spezifischen Digitalen Didaktischen Designs hinsichtlich des Medien-, Struktur- und Kulturaspekts.
Checklisten Weiterbildung
Ersetzung: Digitalisierung
Die Lehrenden speichern oder verlinken ihre digitalisierten Lernmaterialien und Aufträge im Learning Management System (z.B. ILIAS PHBern) oder in einer gemeinsamen Dateiablage (z.B. SWITCHdrive). Die Lernenden laden sie von dort herunter und nutzen sie orts- und zeitunabhängig.
Korrekturen, Änderungen und Ergänzungen an bestehenden Lernmaterialien können einfach vorgenommen und über das LMS bzw. die Dateiablage wieder zur Verfügung gestellt werden.
Unabhängig von der Nutzung bleibt die Qualität der digitalisierten Lernmaterialien über die Zeit hinweg erhalten. Die Materialien können beliebig oft kopiert werden. Im Gegensatz zu Skripten und Büchern benötigen sie keinen physischen Lagerplatz.
Nach einem initialen Aufwand für die Digitalisierung der Lernmaterialien reduziert sich der weitere Aufwand für deren Aktualisierung und damit auch für die Vorbereitung von Lerngelegenheiten.
Ersetzung: Asynchronizität
Asynchrone Szenarien erfordern klar strukturierte Arbeitsaufträge, die sorgfältig dokumentiert und rechtzeitig kommuniziert werden.
Die Lernenden erwarten von den Lehrenden, dass sie den Kontext und den Zweck des Auftrags erklären, die Lernziele definieren, die erforderlichen Lernmaterialien vollständig im LMS oder in der Dateiablage bereitstellen, die Vorgehensweise und den Zeitrahmen festlegen, die Sozialform und die Anschlussaktivitäten klären.
Die Lehrenden erwarten von den Lernenden, dass sie die ihnen erteilten Aufträge in der vorgegebenen Zeit bearbeiten, sich an Erhebungen des Lernfortschritts (z.B. ILIAS: Test, Übung, Umfrage, Abstimmung; Wooclap; MS Office: Forms) beteiligen, allfällige Lernergebnisse dokumentieren (z.B. LMS, MS Office oder Portfolio) und bei Unklarheiten Rücksprache halten.
Ersetzung: Deregulierung
Aufgrund der eingeschränkten Wahrnehmbarkeit und Erlebbarkeit wissen die Lehrenden nicht, wo die Lernenden in ihrem Lernprozess stehen.
Deshalb machen sich die Lehrenden über asynchrone Medien (z.B. E-Mail, Forum, Chat) für inhaltliche Rückfragen adressierbar. Sie regeln ihre Erreichbarkeit und teilen diese den Lernenden mit.
Darüber hinaus können sie den Lernenden weitere Hilfestellungen (z.B. FAQ, Zusatzmaterialien) zur Verfügung stellen, falls Fragen auftauchen.
Erweiterung: Nichtlinearität
In nichtlinear aufbereiteten Lernmaterialien finden die Lernenden über Inhaltsverzeichnisse, Tag Clouds oder Stichworte schnell die gesuchten Lerninhalte und können diese direkt ansteuern und nutzen.
Darüber hinaus lassen sich einzelne Lerninhalte einfach mit vertiefenden oder weiterführenden Inhalten verknüpft. Diese Verknüpfungen können alle digitalen Formate (z.B. Text, Bild, Audio, Video) umfassen. Es gibt keine Medienbrüche.
Für Lehrende bietet sich damit die Möglichkeit, im virtuellen Lernraum thematisch geordnete Lernlandschaften (z.B. ILIAS: Lernmodul, Padlet) zu arrangieren, die von den Lernenden individuell genutzt werden können.
Tools
Erweiterung: Selektivität
Selektive Szenarien erfordern eine individuelle Begleitung des Lernprozesses. Tools unterstützen die Lernenden bei der Selbsteinschätzung und dienen als Vorbereitung für ein Gespräch mit den Lehrenden.
Die Lernenden erwarten von den Lehrenden, dass sie auf ihrem Lernweg begleitet und in ihrer Selbstreflexion durch Tools und Gesprächsangebote unterstützt werden.
Die Lehrenden erwarten von den Lernenden, dass sie ihr methodisches Vorgehen und ihre motivationale Verfassung reflektieren, ihre Lernprodukte dokumentieren (z.B. LMS, MS Office oder Portfolio) sowie Tools zur Selbsteinschätzung (z.B. ILIAS: Test, Übung, Umfrage, Abstimmung; Wooclap; MS Office: Forms) und Angebote für Austauschmöglichkeiten nutzen.
Erweiterung: Dezentralisierung
Die eingeschränkten Möglichkeiten des informellen Austauschs erschweren es den Lehrenden, sich einen Überblick über die motivationale Verfassung der Lernenden zu verschaffen, und einzuschätzen, wo sie inhaltlich und methodisch stehen.
Deshalb bieten Lehrende Möglichkeiten für den informellen Austausch über asynchrone Medien (z.B. E-Mail, Chat) und allenfalls Zeitfenster für eine Sprechstunde über synchrone Medien (z.B. Videochat) im virtuellen Lernraum an.
Diese Möglichkeiten helfen den Lernenden, ihre individualisierten und personalisierten Lernwege gemeinsam mit den Lehrenden zu beobachten, zu analysieren und zu optimieren.
Für Feedback können die Lehrenden ebenfalls asynchrone Formen (z.B. Text-, Audio-, Videonachrichten) oder synchrone Formen (z.B. Videochat) oder nutzen.
Weiterführende Informationen
Tools
Änderung: Bearbeitbarkeit
Gemeinschaftlich bearbeitbare Lernmaterialien flexibilisieren die Zusammenarbeit unabhängig vom Lernort.
Zwischenresultate und das Gesamtergebnis der Zusammenarbeit sind für alle einsehbar und können einfach überarbeitet und ergänzt werden.
Die Lernenden arbeiten entweder selbstständig an Teilaufgaben und führen ihre Resultate in der Gruppe zu einem gemeinsamen Ergebnis zusammen (Kooperation). Oder sie arbeiten in der Gruppe auf ein gemeinsames Ziel hin (Kollaboration).
Bei der Auswahl von Plattformen oder Tools sollten Lehrende berücksichtigen, welche Funktionen (z.B. Erstellen, Bearbeiten, Veröffentlichen, Teilen und Kommentieren von Inhalten) und Formate (z.B. Text, Bild, Audio, Video) den Lernenden zur Verfügung stehen sollten.
Weiterführende Informationen
Tools
Änderung: Parallelität
Parallele Szenarien flexibilisieren die Zusammenarbeit. Sie erfordern dafür eine intensivere Koordination innerhalb der Lerngruppen sowie zwischen den Lerngruppen und den Lehrenden.
Die Lerngruppen erwarten von den Lehrenden, dass sie den Handlungsspielraum für die Selbstorganisation der Gruppen abstecken und auf geeignete Plattformen für die Zusammenarbeit und Kommunikation hinweisen bzw. diese zur Verfügung stellen.
Die Lehrenden erwarten von den Lerngruppen, dass sie sich hinsichtlich der Zusammenarbeit und Kommunikation organisieren, ihre Lernprozesse reflektieren, sich auf die Ergebnisse aller Lernenden beziehen und die Begleitangebote der Lehrenden wahrnehmen.
Tools
Änderung: Quasisynchronizität
Die intensivere Koordination zwischen den Lernenden im virtuellen Lernraum erfordert eine besondere Aufmerksamkeit für den Beziehungsaspekt in der Lerngruppe.
Lehrende und Lernende einigen sich deshalb auf einen bestimmten Kanal (z.B. Chat, Videochat, Forum), in dem gemeinsam reflektiert werden kann, wo die Gruppe steht, was sie für das Erreichen der Ziele noch braucht und wie die Gruppe als Gruppe funktioniert.
Der zu wählende Kanal sollte vorzugsweise ein sogenannter quasisynchroner Kanal sein, in dem niederschwellig und zeitnah kommuniziert werden kann.
Für Feedback an die Gruppen können die Lehrenden ebenfalls asynchrone Formen (z.B. Text-, Audio-, Videonachrichten) oder synchrone Formen (z.B. Videochat) oder nutzen.
Tools
Neubelegung: Offenheit
Open-Access-Publikationen und -Datenbanken im Allgemeinen und Open Educational Resources (OER) im Besonderen ermöglichen die weltweite Verbreitung und den Austausch von frei zugänglichen Publikationen und Lernmaterialien. Dadurch soll die Chancengleichheit in der Aus- und Weiterbildung erhöht werden.
Bei der Arbeit mit OER können Lehrende einerseits auf qualitativ hochwertige Lernmaterialien zurückgreifen. Andererseits können sie diese gemeinsam mit ihren Kolleg*innen gemeinschaftlich weiterentwickeln.
Die Zeitersparnis, die durch den Einsatz von OER entsteht, kann in eine intensivere Lernbegleitung investiert werden.
Für die Lernenden eröffnen sich einerseits neue Möglichkeiten der Recherche zu einem Thema und bei der Zusammenarbeit in Communitys und Netzwerken. Andererseits erhalten sie unterschiedliche Perspektiven und Zugänge zu einem Thema.
Zur Offenheit beim Lehren und Lernen gehört auch der transparente und nachvollziehbare Einsatz von generativer Künstlicher Intelligenz (KI) – sowohl auf Seiten der Lehrenden als auch auf Seiten der Lernenden.
Von der Planung einer Lerngelegenheit über die Erstellung von Lernmaterialien bis hin zum Assessment kann KI eine effiziente Unterstützung für Lehrenden sein. Umgekehrt kann sie auch für Lernende ein nützliches Werkzeug bei der Recherche zu einem Thema, der Erstellung erster Entwürfe und bei der Überarbeitung bestehender Inhalte sein.
Weiterführende Informationen
Neubelegung: Vernetzung
Vernetzte Szenarien erfordern den Aufbau und die Pflege von Netzwerken auf Seiten der Lehrenden und Lernenden.
Die Lernenden erwarten von den Lehrenden, dass sie sie in wissenschaftliche Communitys einführen, den Zugang zu Expert*innen ermöglichen und die kritische Bewertung von Open Access, OER und generativer KI üben.
Die Lehrenden erwarten von den Lernenden die Bereitschaft, sich zu vernetzen, sich für multiperspektivische Zugänge zu öffnen und sich konstruktiv an Diskussionen in Communitys und Netzwerken zu beteiligen. Darüber hinaus erwarten sie von ihnen einen kritischen und reflektierten Umgang mit künstlichen Kommunikations- und Kooperationspartnern.
Plattformen
Neubelegung: Ungefiltert
Der ungefilterte Zugang zu Wissen und Erfahrung erhöht die Möglichkeit des vergleichenden Kontrollierens in inhaltlicher, methodischer und didaktischer Hinsicht. Dabei können pädagogische Grundwerte sowohl verunsichert als auch bestätigt werden.
Dieser multiperspektivische Zugang erfordert eine lernzielorientierte Reflexion des Umgangs mit ungefiltertem Wissen und Erfahrungen sowie eine Einordnung vor dem Hintergrund des didaktischen Selbstverständnisses der Lehrenden.
Tools