Die Digitale Didaktische Orientierungsmatrix hilft, Möglichkeiten der Digitalität für die Analyse und Gestaltung von Lerngelegenheiten didaktisch zu erschliessen. Sie macht sichtbar, welche Basisszenarien, strukturellen Rekonfigurationen, didaktischen Aufgaben und Medienfunktionen dabei hervortreten und eröffnet so neue Perspektiven auf das Lehren und Lernen in der Digitalität.
Digitale Didaktische Orientierungsmatrix
Digitale Didaktische Orientierungsmatrix: Dr. Christian Schenkel, University of Teacher Education Bern, CC BY 4.0 
, 2025
Wozu dient die Orientierungsmatrix?
Digitale Medien eröffnen vielfältige Möglichkeiten, Lernmaterialien bereitzustellen, Lernwege zu vernetzen, Zusammenarbeit zu organisieren und Kommunikation über institutionelle Grenzen hinaus zu erweitern. Damit diese Möglichkeiten für die Gestaltung von Lehr- und Lernprozessen didaktisch begründet genutzt werden können, müssen sie nach Kriterien einer Allgemeinen Digitalen Didaktik beurteilt werden.
Die Digitale Didaktische Orientierungsmatrix hilft dabei, diese Möglichkeiten systematisch zu unterscheiden und ihre Bedeutung für das Lehren und Lernen sichtbar zu machen. Sie zeigt, welche didaktischen Basisszenarien mit ihnen korrespondieren, welche strukturellen Rekonfigurationen unter ihrer jeweiligen Fokussierung hervortreten und welche didaktischen Aufgaben sich daraus für die Organisation, Begleitung und Beobachtung von Lernprozessen ergeben.
Auf dieser Grundlage unterstützt die Orientierungsmatrix Lehrpersonen dabei, unterschiedliche Szenarien zu erkunden, bestehende oder geplante Lerngelegenheiten zu analysieren und relevante Funktionen digitaler Medien didaktisch zu begründen. Dabei gibt sie keine bestimmte Lösung vor, sondern macht Gestaltungsfragen und Entscheidungsalternativen sichtbar.
Wie ist die Orientierungsmatrix aufgebaut?
Die Digitale Didaktische Orientierungsmatrix verbindet mit der horizontalen Achse «Didaktische Gestaltungsmöglichkeiten» und der vertikalen Achse «Möglichkeiten der Digitalität» zwei Beobachtungsperspektiven. Auf der vertikalen Achse werden die vier technisch fundierten Möglichkeiten der Digitalität unterschieden: Digitalisierung, Referenzialität, Kollaborativität und Gemeinschaftlichkeit. Die horizontale Achse ordnet diesen Möglichkeiten unterschiedliche didaktische Gestaltungsmöglichkeiten zu. Dadurch wird vergleichbar, welche Basisszenarien, strukturellen Rekonfigurationen, didaktischen Aufgaben und Medienfunktionen unter der jeweiligen Fokussierung hervortreten.
Digitalisierung bezeichnet die technische Umwandlung analoger in digitale Zeichen. Auf dieser Grundlage können Lernmaterialien im virtuellen Lernraum dauerhaft bereitgestellt, unabhängig von Ort und Zeit abgerufen und fortlaufend aktualisiert werden.
Referenzialität bezeichnet die Vernetzbarkeit von Lernmaterialien. Diese können miteinander verknüpft und in unterschiedliche Zusammenhänge gestellt werden. Dadurch werden verschiedene Zugänge zu einem Lerngegenstand und unterschiedliche Lernwege möglich.
Kollaborativität bezeichnet die Möglichkeit, einen Lerngegenstand gemeinsam zu bearbeiten. Lernpersonen können synchron oder asynchron Beiträge einbringen, Arbeitsstände aufgreifen, verändern und gemeinsam weiterentwickeln. Auf diese Weise bleiben gemeinsame Arbeitsstände für die weitere Bearbeitung verfügbar.
Gemeinschaftlichkeit bezeichnet den offenen Zugang zu Lernressourcen und Kommunikation. Lernpersonen können Beiträge von Personen ausserhalb ihres institutionell gerahmten Lernzusammenhangs aufgreifen und sich selbst an offenen Lerngemeinschaften beteiligen. Die Beteiligung erfolgt situativ in offenen sozialen Zusammenhängen.
Das didaktische Basisszenario bezeichnet eine typische Erscheinungsform didaktischer Kommunikation im virtuellen Lernraum. Die Basisszenarien korrespondieren jeweils mit einer der vier Möglichkeiten der Digitalität und machen unterschiedliche Formen ihrer didaktischen Realisierung sichtbar. Sie zeigen, wie Lerngegenstände erschlossen, Beiträge aufeinander bezogen und Lernprozesse organisiert und begleitet werden können.
Die strukturellen Veränderungen beschreiben Rekonfigurationen der Bedingungen didaktischer Kommunikation im virtuellen Lernraum. Sie zeigen, wie sich Erwartungen im Lehren und Lernen unter den Bedingungen der jeweiligen Möglichkeit der Digitalität neu ordnen. Je nach fokussierter Möglichkeit treten dabei raumzeitliche, sachliche, soziale oder institutionelle Rekonfigurationen hervor.
Die Konsequenzen für Lernprozesse beschreiben didaktische Aufgaben, die mit den jeweiligen Rekonfigurationen für die Organisation, Begleitung und Beobachtung von Lernprozessen hervortreten. Sie zeigen, was zwischen Lehr- und Lernpersonen kommunikativ geklärt und aufeinander abgestimmt werden muss.
Die Anforderungen an Medien beschreiben Funktionen digitaler Medien, die für die Ausgestaltung der jeweiligen Basisszenarien relevant werden. Sie zeigen, wie Lerngegenstände zugänglich gemacht, Lerngelegenheiten organisiert und unterschiedliche Formen der Beteiligung unterstützt werden können.
Die Orientierungsmatrix ist als analytische Beobachtungsstruktur zu lesen. Jede Zeile fokussiert eine Möglichkeit der Digitalität und macht sichtbar, welche didaktischen Gestaltungsmöglichkeiten unter ihrer besonderen Berücksichtigung hervortreten.
Die Zuordnungen bilden weder eine zeitliche oder kausale Abfolge noch isolierte Kategorien. In konkreten Lerngelegenheiten können sich Möglichkeiten der Digitalität, Basisszenarien und Rekonfigurationen überlagern und miteinander verbinden.
Didaktische Basisszenarien
Die vier technisch fundierten Möglichkeiten der Digitalität korrespondieren mit vier didaktischen Basisszenarien. Diese bezeichnen typische Erscheinungsformen didaktischer Kommunikation im virtuellen Lernraum und machen unterschiedliche Formen ihrer didaktischen Realisierung analytisch unterscheidbar.
Die Basisszenarien sind nicht als voneinander isolierte Formen des Lehrens und Lernens zu verstehen. In konkreten Lerngelegenheiten können mehrere Möglichkeiten der Digitalität und damit korrespondierende Basisszenarien sich überlagern und miteinander verbinden. Ihr analytischer Wert liegt deshalb nicht in der Zuordnung einer Lerngelegenheit zu einem einzelnen Szenario, sondern darin, die jeweils hervortretenden Rekonfigurationen, didaktischen Aufgaben und Medienfunktionen gezielt zu beobachten und aufeinander zu beziehen.
Lernpersonen bearbeiten bereitgestellte Lernmaterialien und Aufträge innerhalb eines didaktisch gesetzten Rahmens eigenständig. Sie planen weitgehend selbst, wann und von welchem Ort aus sie arbeiten und wie sie ihre Arbeitszeit einteilen.
Unter den Bedingungen der raumzeitlichen Rekonfiguration müssen Erwartungen, Zuständigkeiten und Möglichkeiten der Unterstützung ausdrücklich geklärt werden. Lehrpersonen sorgen für klare Aufträge und Orientierung, während Lernpersonen ihre Bearbeitung im vereinbarten Rahmen organisieren und Unterstützungsbedarf anzeigen. So übernehmen beide Seiten unterschiedliche, aufeinander bezogene Verantwortung.
Lernpersonen erschliessen Lerngegenstände innerhalb eines didaktisch gesetzten Rahmens über individuelle Lernwege. Sie folgen verschiedenen Verweisungen und setzen dabei eigene Schwerpunkte.
Mit der sachlichen Rekonfiguration ist die Erschliessung eines Lerngegenstands nicht mehr an eine einheitliche lineare Abfolge gebunden. Da individuelle Lernwege für Lehrpersonen nur begrenzt nachvollziehbar und auch für Lernpersonen im Nachhinein nicht ohne Weiteres rekonstruierbar sind, werden gewählte Zugänge, Zusammenhänge, Ergebnisse und offene Fragen festgehalten und besprochen. So können Lernpersonen ihre Lernwege reflektieren und wieder auf den Lerngegenstand beziehen.
Lernpersonen bearbeiten Aufträge in einem gemeinsamen Arbeitsprozess und entwickeln gemeinsame Lösungen oder Ergebnisse. Sie bringen eigene Beiträge ein, greifen Beiträge anderer auf und entwickeln gemeinsame Arbeitsstände weiter.
Mit der sozialen Rekonfiguration sind Beiträge und weitere Arbeitsschritte nicht mehr situativ so gebunden, dass sie unmittelbar bestimmten Beteiligten zugerechnet werden. Deshalb muss im Verlauf der Zusammenarbeit immer wieder geklärt werden, wer welche Bearbeitung übernimmt und wie Verantwortung für den gemeinsamen Arbeitsstand verteilt wird. Unterschiedliche Vorstellungen und Arbeitsweisen müssen aufeinander bezogen und gemeinsame Entscheidungen getragen werden.
Lernpersonen erschliessen Themen ausserhalb formaler Lernsettings in offenen Lerngemeinschaften. Sie greifen Beiträge und Erfahrungen ausserhalb ihres institutionell gerahmten Lernzusammenhangs auf und bringen eigene Beiträge ein.
Mit der institutionellen Rekonfiguration ist die Beteiligung an Kommunikation nicht mehr an eine institutionell festgelegte Lerngruppe gebunden. Lernpersonen begegnen dadurch nicht kuratierten Beiträgen mit unterschiedlichen Perspektiven und Geltungsansprüchen. Lehr- und Lernpersonen müssen klären, welche Beiträge für den Lerngegenstand relevant und verlässlich sind und wie sie sachlich eingeordnet werden können.
So arbeitest du mit der Orientierungsmatrix?
Die Digitale Didaktische Orientierungsmatrix kann auf unterschiedliche Weise genutzt werden. Du kannst ein didaktisches Basisszenario gezielt erkunden oder eine bestehende beziehungsweise geplante Lerngelegenheit aus verschiedenen Perspektiven analysieren.
Wähle eines der vier didaktischen Basisszenarien aus und lies die zugehörige Zeile der Orientierungsmatrix. Sie zeigt, mit welcher Möglichkeit der Digitalität das Basisszenario korrespondiert und welche strukturelle Rekonfiguration, didaktische Aufgabe und Medienfunktion unter dieser Fokussierung hervortreten.
Auf diese Weise kannst du ein Basisszenario in seiner digital-didaktischen Logik erschliessen und prüfen, welche Rekonfigurationen und didaktischen Aufgaben bei seiner Ausgestaltung besonders zu beachten sind.
Du kannst die Orientierungsmatrix auch auf eine bestehende oder bereits geplante Lerngelegenheit beziehen. Dabei geht es darum, zu prüfen, welche Basisszenarien darin hervortreten und mithilfe der Matrix Ansatzpunkte für ihre didaktische Weiterentwicklung zu identifizieren.
Prüfe danach:
Die Orientierungsmatrix unterstützt dabei, Zusammenhänge sichtbar zu machen, die bei der Auswahl digitaler Medien und ihrer Funktionen leicht aus dem Blick geraten. Sie hilft dadurch, digitale Medien nicht isoliert, sondern im Zusammenhang mit der didaktischen Gestaltung einer Lerngelegenheit zu beurteilen.
Die Analyse muss weder bei einem bestimmten Feld beginnen noch vollständig Zeile für Zeile durchgeführt werden. Du kannst bei jener Frage einsetzen, die für deine Lerngelegenheit besonders relevant ist, und von dort aus weitere Zusammenhänge erschliessen.
Welchen Nutzen bietet die Orientierungsmatrix?
Die Digitale Didaktische Orientierungsmatrix schafft Orientierung in einem Gestaltungsfeld, das durch vielfältige digitale Möglichkeiten und unterschiedliche didaktische Anforderungen geprägt ist. Sie lenkt den Blick nicht auf einzelne Medien oder Funktionen, sondern auf deren Zusammenhang mit den Bedingungen des Lehrens und Lernens.
Die Orientierungsmatrix verbindet technisch fundierte Möglichkeiten der Digitalität mit didaktischen Basisszenarien, strukturellen Rekonfigurationen, didaktischen Aufgaben und Medienfunktionen. Dadurch macht sie sichtbar, welche Zusammenhänge unter der jeweiligen Fokussierung hervortreten und wie sich unterschiedliche Aspekte einer Lerngelegenheit aufeinander beziehen lassen.
Die Orientierungsmatrix unterstützt dabei, Entscheidungen über die Gestaltung einer Lerngelegenheit digital-didaktisch zu begründen. Sie hilft zu klären, welche Basisszenarien und Rekonfigurationen relevant werden, welche didaktischen Aufgaben daraus hervortreten und welche Funktionen digitale Medien für die Ausgestaltung übernehmen können.
Die Orientierungsmatrix stellt im Sinne der Allgemeinen Digitalen Didaktik eine gemeinsame Sprache für die Planung, Analyse und Weiterentwicklung digital gestützter Lerngelegenheiten bereit. Sie kann dadurch die Verständigung in Teams, in der Grund- und Weiterbildung sowie in Beratungssituationen unterstützen und unterschiedliche Perspektiven auf eine Lerngelegenheit aufeinander beziehen.
Der Nutzen der Orientierungsmatrix liegt somit nicht darin, fertige Lösungen bereitzustellen. Sie unterstützt vielmehr dabei, relevante Zusammenhänge zu erkennen, didaktische Entscheidungen nachvollziehbar zu begründen und die Gestaltung digital gestützter Lerngelegenheiten gemeinsam zu reflektieren.
Lerngelegenheiten gestalten
Die Digitale Didaktische Orientierungsmatrix unterstützt dabei, ein didaktisches Basisszenario zu erschliessen und die damit korrespondierenden strukturellen Rekonfigurationen, didaktischen Aufgaben und relevanten Medienfunktionen sichtbar zu machen. Für die konkrete Gestaltung einer Lerngelegenheit müssen diese Überlegungen weitergeführt und aufeinander abgestimmt werden.
Das Digitale Didaktische Dreieck verbindet dazu drei Perspektiven: Der Strukturaspekt richtet den Blick auf die sachlichen, raumzeitlichen und sozialen Bedingungen einer Lerngelegenheit. Der Kulturaspekt nimmt die Ziel- und Stoffkultur, die Lehr- und Lernkultur sowie die Dialog- und Unterstützungskultur in den Blick. Der Medienaspekt zeigt, welche Darstellungs-, Organisations-, Austausch- und Kollaborations-, Produktions-, Übungs- und Beurteilungsfunktionen digitale Medien übernehmen können.
So unterstützt das Digitale Didaktische Dreieck dabei, die strukturellen Bedingungen, die didaktische Kultur und den Medieneinsatz einer digital gestützten Lerngelegenheit zusammenhängend zu reflektieren und zu gestalten.
